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Sexualpädagogik Vorgetragene grösstentheils zur ethischen zu rechnen ist (physische Erziehung des Geschlechtlichen wäre wohl etwas anderes), so ist es doch und gerade die Sexualpädagogik vortrefflich. Die Sexualpädagogie wird trotzdem noch immer eine crux der Pädagogen bleiben. In dieser Beziehung besonders ist das Erziehen eine Kunst, die nur höchst stümperhaft ausgeübt wird und ausgeübt werden wird, so lange die Wissenschaft nicht noch mehr thut als die Prinzipien bestimmen. Wie Vielen mag wohl die nothwendige physiologische Aufklärung gelingen! Unter hundert Erziehern vielleicht Einem! Monographieen über Sexualpädagogik thun uns noth, in welchen die Ausführung der Rosenkranz'schen Gedanken gezeigt wird. Die Nothwendigkeit einer Erziehung auch in dieser Beziehung wird gefühlt, die Schwierigkeiten sind aber so gross, dass in der Regel nichts gethan wird; erst bei stark hervortretender Missbildung sieht man sich genöthigt etwas zu thun, und dann ist es meist zu spät.]

Zweiter Abschnitt. Die Didactik. Sie ist die Wissenschaft der Kunst zu lehren, An der Orthobiotik hat sie ihre natürliche Bedingung, ausserdem aber auf dem Gebiete des Geistes an der Psychologie und Logik ihre nächste Voraussetzung. Im Unterrichte vereinigt sie sowohl die psychologische Rücksicht, als die logische Methodik [der Unterricht sollte demnach nicht mit der psychologischen und logischen Voraussetzung gleichen Rang haben, wie er durch die folgende Capiteltheilung bekommt.]

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Erstes Capitel. Die psychologische Voraussetzung. Der für die Didactik wichtigste Begriff aus der Psychologie ist der der Aufmerksamkeit; die Erziehung muss an eine scharfe, schnelle, vielseitige Aufmerksamkeit gewöhnen. Ferner ist für die Didactik wichtig, dass in der Entwickelung des Geistes eine intuitive imaginative und logische Epoche unterschieden wird, insofern das Kindesalter vorzugsweise vom Anschauen, das Knaben- und Mädchenalter vom Vorstellen, das Jünglings- und Jungfrauenalter vom Denken erfüllt ist [nach unserer Ansicht ist das für die Didactik gleichgiltig. Bei dem Kinde wie bei dem Jünglinge sind alle 3 Formen vorhanden, das Kind denkt, indem es anschaut, und der Jüngling denkt nicht ohne Anschauungen. Dass das Kindesalter vorzugsweise vom Anschauen erfüllt ist, kommt daher, weil das Kind eben noch keine Anschauungen hat; das Denken muss be

schränkt seyn, bis ihm viele Anschauungen und Vorstellungen zu Gebote stehen, was erst im Jünglingsalter der Fall ist. Kommt dem Jüngling ein neues Object vor, soll er z. B. eine neue Sprache lernen, so muss er wieder mit dem Anschauen anfangen. Das ist das Wichtigste für die Didactik: sie hat für jeden Unterricht zuerst die nöthigen Anschauungen herbeizuschaffen. So wie es eine verkehrte Forderung ist, wenn das Kind denken soll, ehe es die nöthigen Anschauungen hat, wie es z. B. beim Sprachunterricht in der Volksschule längere Zeit der Fall war und zum Theil noch ist: eben so verkehrt ist es, wenn man dies vom Jünglinge verlangt, wenn er z. B. Naturphilosophie studiren soll ohne naturgeschichtliche, physicalische u. a. Kenntnisse.] I. Für das Anschauen kann die Erziehung nur Hülfen geben, sie kann einen Inhalt isoliren, sie kann die Leichtigkeit des Ueberganges zu einem andern und die Vielseitigkeit des Interesses fördern. Als vermittelnde Anschauung tritt die Abbildung ein, die richtig und characteristisch seyn, zu der aber auch Erklärung hinzutreten muss. Das Zeichnen ist als Erziehung des Gesichtssinnes aufzufassen. Das Ohr muss durch Musik gebildet werden; auch ein Theil der Sprachbildung gehört hieher [von einer Bildung der andern Sinne ist nichts gesagt; schlimmer als dies ist aber, dass nur von sinnlichen Anschauungen die Rede ist. Uebrigens im Einzelnen treffliche Bemerkungen.] II. Die Erziehung hat die Gewöhnung zu erzeugen, die Vorstellungen wieder rückwärts mit den zu Grunde liegenden Anschauungen zu vergleichen und sie daran zu messen. Dann hat sie die Phantasie durch die Beschäftigung mit den classischen Werken der Kunst, namentlich der Poesie, an ethischen Gehalt und an Schönheit der Form zu gewöhnen. Classisch für die Jugend sind die Werke, welche die Völker in ihrer kindlichen Culturepoche hervorbringen (hier auch Würdigung der biblischen Geschichten), oder auch solche, welche sich aus den naiven Momenten der verschiedenen Culturepochen desselben Volkes erzeugen. Mährchen, Epos, bei Annäherung des reiferen Alters die Tragödie; Biographieen, Reisebeschreibungen. Die Unterstützung des Gedächtnisses kann nur in dem Aussprechen und Schreiben der Namen und Zahlen, und in der Wiederholung bestehen. III. Vorschule des Denkens als Uebung der Intelligenz, im Abstracten sich zu bewegen, ist das Memoriren. [Ref. bezweifelt, dass die Intelligenz beim Memoriren

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sich im Abstracten bewegt.] Die allgemeine Anleitung zum Denken besteht dann vorzüglich darin, dass der Wahrheitssinn im Zögling von klein auf genährt wird (hierbei wird die Neigung der Kinder zur Illusion besprochen und normal gefunden). Eine besondere pädagogische Hülfe ist die Beschäftigung mit den logischen Formen selbst; das Verhältniss der Unterrichtsdisciplinen zur Logik: die Mathematik verhält sich zu ihr nicht anders als die Grammatik, Physik u. s. w.

Zweites Capitel. Die logische Voraussetzung oder die Methode. Der Gegenstand, der gelehrt wird, hat seine specifische Bestimmtheit, welche seiner Darstellung eine gewisse Folge abzwingt. Er muss aber auch auf das Bewusstseyn des Zöglings bezogen werden; nach der Stufe, welche dieser in intellectueller Beziehung einnimmt, ergiebt sich das Verfahren als epideictisches, combinatorisches, demonstratives [nicht nach der Stufe der intellectuellen Bildung überhaupt ergiebt sich das Verfahren, so dass es für ein bestimmtes Subject in einer bestimmten Zeit für alle Objecte dasselbe wäre, sondern es bestimmt sich für jedes Object besonders, nach der Stufe der intellectuellen Bildung, welche das Subject in Beziehung gerade auf dieses Object einnimmt, so dass für dasselbe Subject in demselben Zeitraume das Verfahren bei verschiedenen Objecten ein verschiedenes seyn kann.] Endlich erzeugt die Persönlichkeit des Lehrers, welcher den Zögling mit dem Inhalte vermittelt, eine individuellste Methodik, Manier; die subjective Spitze des Unterrichts ist der Lehrton.

Drittes Capitel. Der Unterricht. I. Die Subjecte des Unterrichts. Aller Unterricht geht von der relativen Ungleichheit der Wissenden oder Könnenden und der Nochnichtwissenden oder Nochnichtkönnenden aus, er hebt die anfängliche Ungleichheit progressiv auf; die einzelnen Stufen sind die Lehrling, Gesellen- und Meisterschaft. Was die besondern Anlagen anlangt, so ist die Mittelmässigkeit nicht schwer zu behandeln, weil ihre Passivität der Vorschrift entgegenkommt; dem Talente ist keine Schwierigkeit, die in dem Objecte liegt, zu erlassen; ebensowenig dem Genie, das übrigens den Forderungen des Unterrichts sich williger zu unterwerfen pflegt; der Frühreife hat die Erziehung dadurch zu begegnen, dass sie in den objectiven Forderungen gegen sie noch strenger ist, der Eitel

II.

keit keine Nahrung giebt, und dafür sorgt, dass die gesellige Natürlichkeit und Anspruchlosigkeit des Zöglings erhalten werde. In Betreff der eigenthümlichen Bildungsweise ist zu unterscheiden der Geschulte, der Dilettant und der Autodidact. Der Act des Lernens. Mechanisches Moment: rechte Zeit, pünktliche Ordnung, Apparat [gehört wohl nicht zum Acte des Lernens]; dynamisches: Aufmerksamkeit, der Zögling muss durch seine freie Thätigkeit das Gelehrte zu seinem Eigenthum machen; Wiederholung als mechanische Befestigung dessen, was die Aufmerksamkeit ursprünglich ergreift. Die Thätigkeit des Zöglings in diesen Acten Fleiss, Faulheit, Ueberfleiss; (die Erziehung muss an regelmässigen Fleiss gewöhnen. III. Die Modalität des Lehrprozesses. Die Vermittlung der Lehre kann den Charakter der Zufälligkeit haben, indem das Leben uns lehrt; sie kann durch die Schrift gegeben werden, accidentell durch sogenannte Lesebücher, direct durch Lehrbücher [R. hat nur die Wissenschaft im Auge, daher verlangt er, das Lehrbuch soll vollständig seyn, auch die Punkte andeuten, wo der nächste Fortschritt erfolgen muss. Für Bildungszwecke, für Schulen, welche nicht die Wissenschaft lehren, sondern durch die Wissenschaft bilden wollen, brauchen wir eine andere Art Lehrbücher, Vollständigkeit kann in gewissen Fällen sogar ein Fehler seyn.] Die Vermittlung kann endlich auch mündlich geschehen. Der mündliche Unterricht kann acroamatisch seyn, bei entschiedener Ungleichheit des Lehrenden und der Lernenden; oder erotematisch, entweder als Abfrage von schon Gelerntem (der katechetische) oder als gemeinschaftliche Untersuchung eines Problems durch ein Wechselgespräch (der dialogische Unterricht). Für den Massenunterricht ist der acroamatische Unterricht unentbehrlich, die erotematische Form kann' dabei nur zur katechetischen werden; der Dialog, soll er rechter Art seyn, lässt nur Wenige an seiner Betheiligung zu [das mögen sich die Elementarpädagogen merken, die besonders im Religionsunterricht einen grossen Missbrauch mit der sogenannten katechetischen Methode getrieben haben' und noch treiben; R. bekämpft nur die sogen. conversatorische Methode des Universitätsunterrichts.] Die Ausführung des Vortrags kann scholastisch oder populär seyn. (Der Beschluss folgt.)

ALLGEMEINE LITERATUR-ZEITUNG

Monat Junius.

Neuhebräische Literatur.

1849.

1) Bechinoth Olam. Betrachtungen über das Weltleben von Jedajah Penini Bedraschi, mit interpunktirtem [sic] ebräischen Texte und einer neuen, metrisch gereimten, treuen Uebersetzung von M. E. Stern. Nebst einer biographischen Einleitung von Joseph Weisse, Rabbiner in Gaya. Duod. XXX u. 111S. Wien, gedr.

b. Schmid u. Busch. 1847.

Die

Dieses um das J. 1300 in einem musterhaften hebräischen Stil verfasste Buch ist oft herausgegeben, commentirt und übersetzt worden *). Hr. Stern verheisst in der Vorrede eine Uebersetzung, die ,,möglichst mit strenger Treue dem Wortsinne des Originals folge" und die „, der Paraphrastik nur so viel Raum lasse, als zur Vollendung und Rundung der beabsichtigten poetischen Form und zugleich zur klaren Verdeutlichung des Satzes unumgänglich erforderlich war, um durch dieselbe auch jeglichen Commentar entbehrlich zu machen." Uebersetzung ist in gereimten Jamben, die sich stellenweise ganz gut lesen, oft aber auch holperig sind und mit Flickwörtern ausgestattet, welche dem einfachen in gehobener Prosa einherschreitenden Texte wenig entsprechen. Auch ist sie paraphrastisch genug, so dass sehr häufig eine gereimte deutsche Zeile einem einzigen Worte des Originals gegenübersteht. Wir wollen dem Uebersetzer aus dem theilweisen Misslingen des von ihm Erstrebten keinen grossen Vorwurf machen; denn indem er gereimte Verse geben wollte, die zugleich jeden Commentar entbehrlich machen sollten, hat er sich die Aufgabe so gestellt, wie er derselben nicht ganz gewachsen war. Die hebräische Einleitung des Hn. Weisse enthält biographische Notizen über Penini, zählt seine Schriften auf und handelt ausführlicher von Inhalt, Form und Ausgaben der Bechinoth Olam. Die äussere Ausstattung des kleinen Buches ist sehr sauber.

2)

Halle, in der Expedition der Allg. Lit. Zeitung.

oder Sammlung aus alten schätzbaren Manuscripten. Herausgegeben von S. L. Heilberg. I. Hebräischer Theil. II. Deutsche Abhandlungen über die in I. mitgetheilten hebräischen Gegenstände. 8. 23 Blätter hebr. u. 51 S. Abhdl. nebst XIV S. Anhang. Breslau. 1847. Die deutsch geschriebenen Abhandlungen des 2ten Theils dieses Werkchens, die den Nebentitel haben: „Beiträge zur jüdischen Literatur-Geschichte in 4 Abhandlungen über die im hebräischen Theile enthaltenen Stücke", bilden nahezu die Hälfte des Ganzen und erforderten mehr Arbeit und gelehrte Forschung als die Herausgabe der hebräischen Texte, die überdies von Fehlern (schwerlich lauter Druckfehlern) starren, deren Verzeichniss 311⁄2 enge Seiten einnimmt. Jene Abhandlungen sind aber nicht von dem Herausgeber, sondern von Abr. Geiger verfasst, was Hr. Heilberg billiger Weise auf dem Titel anzugeben hatte, zumal jener auch zur Herstellung des hebräischen Theils wesentliche Hülfe leistete. Die erste Abhandlung über die nordfranzösische Exegeten-Schule im 12. Jahrhundert" ist die ausführlichste und holt etwas weit aus. Bekanntlich steht diese Schule jüdischer Bibelerklärer ausserhalb der arabischen Gelehrtenbildung, die sich in andern Schulen sehr zu ihrem Vortheil geltend machte; sie hält grossentheils an der talmudischen Gelehrsamkeit fest, und ihre Exegese geht, mit wenigen Ausnahmen, welche Hr. G. hier vorzugsweise hervorhebt, den Gang der halachischen und haggadischen Auslegung. Der Coryphäe derselben ist Salomo ben Isaak (Raschi), von dessen Exegese Hr. Geiger S. 11 ff. eine treffende Charakteristik giebt, indem er zeigt, wie Raschi bei all seiner talmudischen Haltung dennoch wie durch einen gesunden Instinkt oft der historischen Erklärung zugetrieben wird. In einer Note S. 10 f. und nochmals S. 15 f. macht Hr. G. darauf aufmerksam, wie Raschi's Commentare von einer Menge späterer Glossen wimmeln, die in den Ausgaben mit dem Texte

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* Ref. bemerkt bei diesem Anlass, dass die im J. 1838 zu Berlin von J. Hirschfeld herausgegebene Uebersetzung buchstäblich aus der Fürther Ausgabe v. J. 1821 abgeschrieben ist.

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Die

des Saadja gegen die Angriffe der Karäer lass einer Stelle aus Nissim ben Jacob, welche im auf die Anthropomorphismen der Haggada, auf Anhebr. Theile unter Nr. 2 mitgetheilt wird. dritte und vierte sind nur bibliographische Notizen zu einem Gutachten des Maimonides und einem Stück aus desselben Mischna - Commentar, welche im hebr. Theile abgedruckt sind. Dieser bietet ausserdem noch einige Gedichte von Gabirol, Mose ben Esra, Abraham ben Esra u. A., wozu Hr. Heilberg im deutschen Theil biographische Skizzen und Uebersetzung des einen Gedichts nebst ein paar unbedeutenden Zugaben liefert. E. R.

Die Pädagogik als System. Ein Grundriss von Dr. Karl Rosenkranz u. s. w.

confundirt sind, und wie dies die grösste Vorsicht nöthig macht in der Aufsuchung der von Raschi selbst eingestreuten Anführungen älterer Exegeten, worin sich selbst Zunz gelegentlich hat irreführen lassen. Raschi's Commentar hat wie ein Handbuch gedient, welchem Spätere ihre eignen Bemerkungen bald ergänzend und erweiternd, bald berichtigend und entgegnend angefügt haben. Zu den Glossatoren Raschi's gehört besonders Joseph ben Simon Kara ( nach S. 9 Vorleser= ,, ), Neffe j), des Menahem ben Chelbo und jüngerer Zeitgenosse des Raschi. Die unter seinem Namen existirenden Commentare ruhen gänzlich auf Raschi's Arbeiten, ja der über den Pentateuch ist nur eine Abschrift Raschi's mit Glossen. Diese Glossen nebst andern Erklärungen Joseph Kara's zu Esther, zu Stellen der prophetischen Schriften und des Hiob hat Hr. Heilberg hier abdrucken lassen aus zwei Hdschrr., deren eine, Raschi enthaltend, Bloch besass (s. Geiger's Ztschr. Bd. IV. S. 138.), während die andere, Bibeltext mit Raschi und Randglossen, schon von Mendelssohn bei Herausgabe des Pentateuch's benutzt wurde. Beide erhielt Hr. H. von Geiger, dem sie gerade zur Benutzung und Untersuchung vorlagen (s. S. 40-43). Nachdem Hr. Geiger das äussere Verhältniss der Glossen Kara's zu Raschi's Commentar und ihre häufige Vermischung mit dem Texte des letzteren besprochen, charakterisirt er S. 23 ff. die Exegese des Joseph Kara. Derselbe sucht vorzüglich die grammatische und historische Interpretation zu fördern, die bei Raschi zu sehr in den Hintergrund trat. Nach Verhältniss der ihm zu Gebote stehenden geringen Hülfsmittel (bes. babylon. chald. Paraphrasen, Dunasch ben Librat u. a.) sind seine Leistungen bei allen Fehlern, die ihnen ankleben, nicht ganz unerheblich. Hr. G. handelt darauf S. 29 ff. noch von einem andern zu dieser

Gruppe gehörigen Ausleger, dem Enkel Raschi's, Samuel ben Meir, der auf demselben Wege mit Joseph Kara geht und nur noch entschiedener der talmudistischen Erklärung entgegentritt, indem er sie nur als Ausdeutung für praktische Zwecke gelten lässt. Sein Commentar zum Pentateuch ist öfter gedruckt, aber fehler- und lückenhaft. Ausserdem weiss man von seinem Commentar über Hiob. Auch er wird sorgfältig charakterisirt. Nach ihm nimmt diese Schule wieder eine ganz talmudistische Richtung, und zwar schon mit Jacob Tam, seinem jüngeren Bruder. — Die zweite nur kurze Abhandlung betrifft hauptsächlich die Streitschrift

(Beschluss von Nr. 141.)

Die ursprüngliche Belehrung giebt dem Kinde die Familie; zwischen ihr und der Schule steht der Unterricht des Hauslehrers [ist das nothwendig? Es ist das erstens nur bei Kindern

aus den höhern Ständen der Fall, und zweitens nur deswegen, weil Schulen für sie nicht vorhanden sind. Früher wurde wohl auch der höhere Unterricht von einem Hauslehrer gegeben, das ist jetzt sehr selten, und auch der Elementarunterricht wird nur ausnahmsweise von einem Hauslehrer gegeben werden, sobald Elementarschulen für Kinder der höhern Stände existiren.]. Die Schulen geben entweder einen allgemeinen vorbereitenden Unterricht: Elementarschulen, Realschulen, Gymnasien; oder besondere Berufsbildung: Fachschulen; oder universelle wissenschaftliche Bildung: Universitäten. [R. fasst die Universitäten als Anstalten auf, welche Wissenschaft und Kunst als Selbstzweck behandeln. Nach unserer Meinung ist das falsch: die theologischen; juristischen, medicinischen Facultäten setzen sich gerade so wie die Rosenkranz'schen Fachschulen eine besondere Bildung zum Zweck, die zur Ausübung einer bestimmten Praxis den Uebergang macht. Und wäre es richtig, so wären Abiturienten der Realschulen nicht für die Universität reif, wie R. meint, schon deshalb nicht, weil der, welcher die Wissenschaft als Selbstzweck behandelt, sie auch historisch muss verfolgen können, was ohne Latein und Griechisch nicht möglich ist. Auch die Ansicht R.'s über die Gymnasien, die nach ihm einseitig durch die alt

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classische Bildung zur Universität vorbereiten sollen, halten wir für falsch. Schon der blosse Practiker, z. B., um vom Arzt gar nicht zu reden, der tiker, %. B., um vor Jurist als Mitglied einer gesetzgebenden Behörde, braucht mehr als diese classische Bildung, er muss auch eine sog. reale haben wie viel mehr der Gelehrte? Wie ist z. B. nur ein Studium der Logik und Metaphysik möglich ohne vielseitige Kennt niss der Naturwissenschaften? Nein, die Gymnasien haben bis jetzt ihrer Aufgabe nur sehr mangelhaft genügt, und soll es besser werden, so müssen sie die Lehrgegenstände der Realschule in sich aufnehmen; was aber keineswegs gegen die Existenz besonderer Realschulen gesagt seyn soll, Eines schickt sich eben nicht für Alle.] Die Technik der Schule wird durch die Eigenthümlichkeit ihres Zweckes bestimmt; Lehrplan, Prüfungen, Zeugnisse. Die Regierung der Schule gehört nach der Seite der Wissenschaft ihr selbst an. Der Staat umfasst sie als einen seiner pädagogischen Organismen, steht auch mit der Wissenschaft von der Seite auf demselben Boden, als er der Freiheit des Selbstbewusstseyns bedarf; die Kirche ist zum Religionsunterrichte berechtigt und verpflichtet aber weder Staat noch Kirche dürfen sie in ihrem Innern beherrschen wollen [das wollen wir uns gegen den Aberglauben der Omnipotenz des Staates bestens gesagt seyn lassen, die Staatsschule spukt jetzt leider in vielen Köpfen]. Noch weniger aber kann die Schule einen Staat im Staate bilden, ihre Selbstständigkeit kann nur darin bestehen, dass sie im Staate ein eignes mit ihrer Regierung beschäftigtes Organ erzeugt, das als Schulbehörde [die demnach nicht eine Staatsbehörde zu seyn braucht] die Bedürfnisse der Schulen innerhalb ihrer selbst zu befriedigen und nach Aussen hin mit den übrigen ethischen Mächten zu vermitteln sucht; Emancipation der Schule kann vernünftiger Weise nur die freie Wechselwirkung der Schule mit Staat und Kirche [und den übrigen ethischen Organismen] heissen. Die Beaufsichtigung der Schule kann von sehr verschiedenen Seiten ausgehen.

Dritter Abschnitt. Die Pragmatik. Practische Erziehung, im engern Sinne, ist die methodische Entwickelung des Willens. Der Zögling muss 1) civilisirt, 2) moralisirt, 3) religiös gebildet werden [das sind wohl noch nicht alle Elemente des practischen Geistes].

Erstes Kapitel. Die sociale Bildung. Im Kreise der Familie lernt der Zögling den Gehorsam gegen

die Autorität, zugleich aber wird ihm auch durch die Liebe, durch die Wärme des unmittelbaren Vertrauens das Gemüth erschlossen. Für den Umgang in der Gesellschaft muss er durch die conventionellen Formen formale Abgeschliffenheit bekommen, darf aber weder in der Tendenz nach einer markirten Individualisirung eitel und dünkelhaft werden, noch sich mit der mechanischen Abglattung des geselligen Formalismus befriedigen. Endlich muss er in das Geheimniss des Weltlaufs, die aus Selbstsucht stammende Täuschung eingeweiht werden.

Zweites Kapitel. Die moralische Bildung. Der Zögling muss an den unbedingten Gehorsam gegen die Pflicht gewöhnt werden, dass er sie aus keinem andern Grunde erfülle, als weil sie Pflicht ist; ferner muss er gewöhnt werden, alle Tugenden mit gleichmässiger Treue zu realisiren, sich selbst zu beherrschen und selbstständig seinen Willen stets auf das Gute zu richten; endlich gewissenhaft zu seyn.

Drittes Kapitel. Die religiöse Bildung. Die Erziehung hat den Menschen zur Religion heranzubilden, indem sie ihm 1) den Begriff derselben giebt [wie? durch Unterricht? und ist dies das Erste?]; 2) um die Realisirung dieses Begriffes in ihm sich bemüht; 3) den theoretischen und practischen Prozess in seiner Gestaltung einem bestimmten Standpunkte der religiösen Bildung überhaupt unterordnet [ist das etwas Besonderes, neben 1) und 2)?]. I. Der theoretische Prozess der religiösen Bildung. Die Religion muss, wie jeder Inhalt des Geistes, für die Erkenntniss die Stufen des Gefühls, der Vorstellung und des Begriffs durchlaufen. Die anfängliche Existenz der Religion ist die des religiösen Gefühls; dann wird der Inhalt des Gefühls zur Anschauung und als ideell gesetzte Anschauung zur Vorstellung. Wird die Religiosität auf der Stufe des Gefühls zurückgehalten, so erzeugt das einen schlechten Mysticismus. Auf der Stufe der Vorstellung ist die Religion Phantasiereligion, die als Durchgangspunkt völlig normal ist. Die Erziehung darf die Phantasie von der Religiosität nicht abhalten wollen, sie darf sich aber auch nicht widersetzen, wenn das Vorstellen in das Denken übergeht und dieses die Kritik der religiösen Vorstellungen unternimmt. Eben so wenig darf sie jedoch das Denken gewaltsam und voreilig entwikkeln wollen, denn wenn auch die theoretische Bildung der Religiosität mit der Freiheit der philosophischen Kritik schliessen muss, so existirt diese

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