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des Katechismus-Unterrichts zu dem rationalen Religions-Unterrichte u. a. m. Angehängt ist eine Zurechtweisung der Herren Dr. Niemeyer und Dr. Grossmann wegen deren Ansicht von dem naturgeschichtlichen Unterrichte auf den Gymnasien, welchen der Vf. denselben, jedoch in untergeordneter Stellung, vindicirt.

Rec. kann auf den Inhalt des II. und III. Theiles nicht näher eingehen, weil derselbe ihn zu vielfach auffordern würde, contra principia zu opponiren, und dadurch die gegenwärtige Anzeige zu einer Abhandlung über die Hegelsche Philosophie zu erweitern. Die ausführliche, dem Leser sehr nützliche Inhaltsanzeige giebt die Uebersicht genau. Wer aber, gleich dem Rec., von dem Ungrunde jener Philosophie überzeugt ist, der wird auch, was im Sinne derselben z. B. in psychologischer Beziehung im Abschnitte über die Methode des Gymnasial-Unterrichts im Allgemeinen, oder weiterhin über den christlichen Religionsunterricht gesagt wird, zwar als folgerecht anerkennen,

auch das Wahre darin nicht verkennen, es jedoch in

dem Charakter und Gewande der Schule, von welcher es hier ausgesprochen wird, zur weitern Abschätzung den Freunden jener Speculationen gern überlassen. Beispielsweise theilen wir unsern Lesern den Inhalt des Abschnittes S. 239 ff. über die Anordnung des Religionsunterrichts auf Gymnasien auszugsweise mit. „In der christlichen Religion, die im Unterrichte mitgetheilt wird, ja überhaupt in das menschliche Bewusstseyn tritt, ist Inhalt und Form zu unterscheiden. Der Inhalt der christlichen Wahrheit, das göttliche Moment, bleibt ewig derselbe, die Form aber, in welcher der Inhalt seine Existenz im menschlichen Bewusstseyn gewinnt, das menschliche Moment der christlichen Religion, entwickelt sich von Stufe zu Stufe, wie der menschliche Geist selbst. In dem unendlichen Flusse der Formen offenbart sich die Unendlichkeit des Inhalts. Aber in jeder dieser Formen offenbart sich der volle, ganze, unendliche Inhalt." (Ist das kein Widerspruch?) » Der ewige Inhalt des Christenthums, nach welchem die Wahrheit oder Unwahrheit aller besondern Formen desselben beurtheilt werden muss, ist in der Bibel, namentlich, im Neuen Testamente, enthalten. Das N. T. ist das Wort Gottes. Jede Form des Christenthums, in welcher der volle Inhalt des Evangeliums erkannt wird, ist also eine wahre und nothwendige, und jede, welche damit nicht übereinstimmt, ist unwahr. Was das N. T. von Gottes Wesen und seinem Verhältniss zu der

Menschheit ausspricht, ist absolute Wahrheit. Der Geist der Wahrheit hat es selbst ausgesprochen, und der Geist der Wahrheit, wo er lebt, erkennt das Wort des Evangeliums als seines Gleichen.” (Hier scheint demnach das testimonium internum Spiritus Sancti als Erkenntnissnissquelle und Kriterium des ewigen Inhalts u. S. w. anerkannt zu werden. Späterhin zeigt sich, dass dieses test. int. die Hegelsche Philosophie ist. Aber muss nicht jener das Wort des Evangeliums als seines Gleichen anerkennende Geist ebenfalls unter einer gewissen Form erkennen, was er erkennt?) ,,Alles nun, was die heilige Schrift als den Inhalt der Wahrheit sagt, läuft in einen einzigen Brennpunkt zusammen, in das Eine grosse Wort, aus dem alles Einzelne mit Nothwendigkeit folgt: Gott ist die Liebe. Er ist (1.) in sich selbst von Ewigkeit die Liebe, und hat daher (2.) von Ewigkeit einen sich absolut gleichen Gegenstand der Liebe, mit welchem er (3.) Eins ist im absoluten Geist der Liebe, d. h. Gott ist als die vollkommene Liebe ein dreieiniger Gott. Diese Dreieinigkeit offenbart sich demnach auch in den Werken der Schöpfung, Erlösung und Heiligung. – Auf dem Gymnasium nun muss derselbe ewige Inhalt des Christenthums von der untersten bis zur obersten Classe gelehrt werden, aber in unterschiedenen Formen." (Hier enthält das Wort Form, eine etwas andere Bedeutung, als oben.) - In den untern Classen ist der Unterricht Katechismus – Unterricht, in den oberen Classen rationaler Unterricht. Jener, auf Geschichte und Lehre und deren Wortverständniss beschränkt, erfordert nur Bcistimmung des Gefühles. Dieser, indem er den rationalen Zusammenhang der Geschichten und Lehren nachweist, bewirkt dadurch die Zustimmung des Verstandes." (Was heisst hier rational? Nach S. 265 wird der Zusammenhang ein vernünftiger genannt, doch ohne philosophische Erkenntniss, sondern noch auf historischer Basis; mithin ein durch Reflexion vermittelter Zusammenhang, wie er dem gesunden Menschenverstande fasslich ist.) 2: Aber die Wissenschaft der Religion gehört den Universitäten. Diese löst sich von dem historisch Gegebenen ab. Ihre Uebereinstimmung mit den in der Offenbarung gegebenen Lehren kann für einen äusseren Beweis ihrer Wahrheit gelten;" (wogegen, nach dem oben Bemerkten, die Uebereinstimmung der Offenbarung mit der Religions

wissenschaft den innern Beweis für die Wahrheit der Ersteren geben müsste, sofern der in dem Menschen

lebende Geist der Wahrheit, das testim. Sp. S. inter

num, erst durch das begreifende Denken seiner selbst völlig gewiss werden kann;) »in sich selbst aber entwickelt sie sich in und aus sics selbst, ohne etwas von aussen aufzunehmen oder hineinzutragen." – Wie übrigens der rationale Unterricht im Christenthume auf den Gymnasien »noch keinen Unterschied zwischen Dogmatik und Moral machen" dürfe, da doch derselbe, nach S. 262 fg., die Schüler mit der Kirchengeschichte ziemlich genau bekannt machen soll, ist uns nicht deutlich geworden. Als Lehrbuch für den Religionsunterricht der oberen Gymnasialklassen wird übrigens das von Marheinecke vor andern empfohlen. Schlüsslich noch eine Bemerkung über die Aeusserungen des Vfs. in Hinsicht auf den Lorinserschen Streit, in der Vorrede. Der Vf, bemerkt mit Recht, dass nicht die Vielheit des Lernens als solche verwirrend und abstumpfend auf den Geist wirke, sondern nur diejenige Vielheit, welche nicht von einer lebendigen Einheit durchdrungen und beherrscht ist. Es fragt sich nun aber, ob der Unterricht nach der Anweisung des Vss. den Gymnasiasten diese, die (unvermeidliche) Vielheit unschädlich, ja der wahren Bil– dung förderlich machende Einheit, gewähre. Rec. bezweifelt diess. Denn diejenige Wissenschaft, welche jene Einheit zum Bewusstseyn bringt, wird von dem Gymnasialunterrichte mit Recht noch entfernt gehalten. Das Gefühl aber, auf welches (wie im VorsteIienden bei dem Religionsunterrichte bemerkt worden) in den unteren Gymnasialklassen recurrirt wird, kann das Einzelne zwar dem Subjecte zusagend machen, aber die Verschiedenartigkeit oder Entgegengesetztheit desselben nicht aufheben noch vermindern. Und der rationale Unterricht in den Oberklassen, welcher auf der Basis des historisch Gegebenen reflectirend verfährt, lehrt wohl einen historischen Zusammenhang des Einzelnen und die Nothwendigkeit seiner Verbindung um des Zweckes willen (z. B. die Nothwendigkeit der alten Geographie und der orientalischen Sprachen für den Theologen, die Nothwendigkeit der Kameralwissenschaften für den Juristen u. s. w.) erkennen, führt aber nicht zu dem Bewusstseyn der lebendigen Einheit, welche der Vf. in Anspruch nimmt, um Hn. Lorinsers Behauptung zu entkräften. Rec. hält es für psychologisch unmöglich, dem Gymnasiasten das Bewusstseyn solcher Einheit zu verschaffen. Und WO man es dennoch, vielleicht theilweise, vielleicht durch ein gewisses Philosophirendes Raisonnement über die Lehrgegenstände (wie z. B. hier bei dem rationalen Sprachunterricht") versucht, da verlockt man die Phantasie des Schülers in ein Gebiet , welches ihr

fremd bleiben sollte, und schadet auf der einen Seite, ohne den auf der andern Seite beabsichtigten Nutzen zu stiften. Rec. beharrt daher noch bei seiner bise herigen Ueberzeugung, dass die Lehrgegenstände mehr vereinfacht, und dass weniger Gewicht auf die Masse des Erlernten bei der letzten Prüfung gelegt werden müsse, wenn der Geist der Gymnasiasten wahrhaft erstarken, und die höhere wissenschaftliche Belehrung auf der Universität zu suchen, zu fassen: und zu verarbeiten vorbereitet werden solle.

STAATSW IR TH SCHAFT.

ZITTAU u. LEIPzIG, b. Nauwerk: Ueber die Zustände der Verarmung in Deutschland – – von Dr. Friedrich Schmidt u. s. w.

( Beschluss vom Nr. 17. )

Schlüsslich erhebt nun noch Hr. S. die Frage: „Was soll zur Unterstützung der Armen geschchen?" Er durchmustert, um zu deren Lösung zu gelangen, die betreffende Gesetzgebung Englands, woran er, wie viele Briten selber, gar Manches auszusetzen findet. Seine Ansicht aber lässt sich etwa in folgenden Worten wiedergeben: Es giebt im Staate gewisse mehr oder weniger allgemein vorkommende Gebrechen, in Bezug auf die es, aus mancherlei Gründen, rathsamer und besser ist, wenn es der Staat übernimmt, auf seine Kosten allgemeine Anstalten zu errichten. Theils. sind sie wohlseiler, weil eine Masse gleichartig zu behandelnder Individuen zusammen verpflegt und beliandelt werden kann, theils ist die Leitung derselben in der Hand des Staats kräftiger, theils können die Mittel zur möglichen Besiegung der Gebrechen oder Krankheiten mehr koncentrirt und zweckmässiger AIN- . gewendet werden, theils endlich können die Verpfleg-ten bessern Unterricht erhalten, um sich vielleicht doch eine Fähigkeit anzueignen, mittelst deren sie im Stande sind, sich ihren Unterhalt zu verdienen. Darum übernehme der Staat die Errichtung von Korrektions – oder Zwangsarbeitshäusern, und errichte Anstalten zur Heilung und Aufbewahrung geisteskranker Personen, zum Unterricht und zur Unterweisung Blinder und Taubstummer. – Das Uebrige der Armenpflege aber bleibe, ohne besondere Vorschrift, den einzelnen Kommunen und der Privatwohlthätigkeit überlassen. »Dann wird die Lage der Armen nicht schlimmer seyn, als gegenwärtig, und ihre Zahl wird sich, wenn mit Strenge über den oben aufgestellten Grundsätzen gehalten wird, in viel geringerm

Grade als zeither vermehren.” - - - - - - - -..'/

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Fes ad Triarios redit war der Ausdruck der römischen Feldherrn, wenn sie die besten Truppen ihres IHeeres, den Kern der ganzen Soldateske, in das "Treffen rücken liessen. Und wenn man nun die Schriften und Aufsätze, welche in der Lorinser'schen Angelegenheit veröffentlicht worden sind, wohl mit den schweren und leichten Truppen eines Heeres verglichen hat, so lässt sich von der vorliegenden Schrift des Hn. Art nicht anders sagen, als dass sie zum schwersten Geschütz gehört. Der Vf. , durch seine mit Hn. Rigler unternommenen Bearbeitungen des Manetho und Hermesianax rühmlich bekannt und als tüchtiger, einsichtsvoller Lehrer an den Gymnasien zu Cleve und Wetzlar seit einer Reihe von Jahren ausgezeichnet, ist einer der letzten, der in der Lorinser'schen Sache auftritt, weil 2, es frü– her so gedräng und stürmisch herging, dass man sein eignes Wort nicht hörte" und hat sich hier, wie in seiner andern Schrift „Licht und Finsterniss" als einen Schulmann bewährt, der sich nicht scheut die Sache beim wahren Worte zu nennen

und Mängel und Fehler keinesweges zu beschönigen

oder mit süssen Redensarten zu verkleiden beabsichtigt. Sein Eifer hat ihn hier und da etwas zu weit geführt, man wird es namentlich in den Rheinprovinzen, wo des Vfs. Heimath ist, vielleicht nicht billigen, dass er zu viel Persönlichkeiten mit eingemischt hat, und wenn auch schon einzelne Mitglieder des Schulstandes nicht mit Namen genannt, doch sie so Ergänz. Bl. zur A. L. Z. 1840.

mit Absicht die Augen verschliessen will.

deutlich bezeichnet hat, dass der Kundige über sie nicht in Zweifel seyn kann; – aber trotz dem wird der die Tendenz nicht tadeln können, welcher über einzelne Mängel unsers gelehrten Schulwesens nicht Dabei schreibt Hr. Art sehr lebendig, ein grosser Reichthum alt – und neuclassischer und biblischer Kernsprüche steht ihm an passenden Stellen zu Gebote, und selbst wo sein Vortrag sich in allerhand Digressionen verliert, entschädigt die Frische und Lebendigkeit seiner durchaus aus der innersten Ueberzeugung hervorgegangenen Rede. Diess gilt nun gleich von dem ersten Abschnitte (S. 1–84): Gedanken über den Religionsunterricht auf den Gymnasien, in welchem noch Vieles andere berührt und besprochen wird. Was den Hauptinhalt des Abschnittes betrifft, so können wir Hn. Art nur durchaus Recht geben, wenn er es beklagt, dass viele von den sogenannten Gebildeten so viel wie gar nichts von der augsburgischen Confession und dem lutherischen Katechismus wissen, dass Hunderte nicht das apostolische Glaubensbekenntniss und die zehn Gebote zusammenbringen, dass sehr Vielen die Bibel ganz und gar nichts gilt und dass sie im Unterrichte lange nicht genug berücksichtigt wird, indem man den Schülern statt dieser nahrhaftesten Speise die alte Dogmatik mit einiger Neologie und philosophischer Terminologie aufputzt oder in sogenannten Moralstunden den natürlichen, gesunden Sinn erstickt, die Gemüther mit abgeschmackten, casuistischen Fictionen über die Collision der Pflichten ausdörrt und die Gewissen für Fälle dieser Art im wirklichen Leben abstumpft. Daher fehlt auch der Jugend der Sinn für eine gute, biblische Predigt, und die Gymnasiasten, die nicht bloss Theologen werden sollen, eben so wenig als Philologen, gehen höchstens gezwungen zur Kirche. Nun dürfen aber doch auch unsere Schüler nicht mehr sitzen, als jetzt schon der Fall ist. Es müssen also andere Lehrobjecte dem Religionsunterrichte Stunden abtreten. Und welche? » Ich denke, T

sagt Hr. Axt (S. 17), diejenigen, welche die ge

ringsten, und, in einem Uebermaasse vor den andern

gepflegt, die schädlichsten Momente für eine harmonische Ausbildung des gesammten Menschengeistes und seines besten Wesens, der Vernunft und des Gemüthes, enthalten; diese aber sind Mathematik, Naturwissenschaften, Geographie und Geschichte, wenn nicht etwa Christus bei dem Einem, was Noth ist, an Dampfwagen u. dergl. gedacht hat." Was nun zuvörderst die Mathematik betrifft, so ist nicht leicht Stärkeres gegen das Zuviel derselben auf gelehrten Schulen gesagt worden als von Hn. Art, obschon es in der neuesten Zeit an achtbaren Männern nicht gefehlt hat, welche das Ueberwuchern der mathematischen Disciplinen als nachtheilig für das Ganze der Gymnasien mit vollem Rechte dargestellt haben, wie die Engländer Hamilton und Whewell, in einer zu Cassel 1836 übersetzten Schrift , über den Werth oder Unwerth der Mathematik," wie unter uns Beneke (Erziehungs- und Unterrichtslehre. Th. II. S. 40 f.), Diesterweg, ein Mathematiker vom Fache, in den Bemerkungen auf einer pädagogischen Reise S. 86 f. Wolf in den von Körte herausgegebenen Consiliis scholasticis S. 104. 105. und vor allem M. Schmidt in seiner vortrefflichen Schrift „über die Nothwendigkeit einer Reform im Gymnasialunterrichte” S. 80 – 86. Nun erkennt Hr. Art zwar auch in der Mathematik ein eigenthümliches, diensames Element des Jugendunterrichts an, aber es darf nur nicht überwuchern und das Höchste nicht unterdrückt werden. Denn es ist ein lächerlicher Dünkel, wenn die Mathematiker sich einbilden vorzugsweise durch Rechnen und Messen die Fingerzeige der göttlichen Regierung nachweisen zu können, oder auf Herz und Gesittung einen bleibenden Einfluss auszuüben, denn die 3, ElementarMathematik ist eitel lechzende Sahara mit wenigen Oasen” (S. 96), oder die Schüler vor leichtsinnigem Schwanken bewahren zu wollen oder gar militärische Zwecke durch gesteigerte Anforderungen zu erreichen. Ferner wird historisch nachgewiesen, dass die Mathematik eigentlich nie eine pädagogische Hauptgrundlage gewesen sey und dass gerade in den Zeiten, wo das Grösste und Schönste in unserer Natiomal-Literatur entstanden wäre, die Cultur der Mathematik sehr unbedeutend gewesen sey, , dass die Mathematiker in Amts- und Lebenssachen keinesweges geschickter, besonnener und praktischer wären als andere Menschen, im Gegentheil weit befangener, einseitiger und doch hochmüthiger, dass also die Lobpreisungen derselben im Lectionsplane blos hergebrachte Tiraden seyen.” (S.44–68.) „Vier Stunden

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lang in jeder Woche, heisst es an einer andern Stelle (S. 27), vier köstliche Stunden, bleibt das Herz, die

Vernunft, das den Menschen vom Thier unterschei-

dende Vermögen des Sittlichen, das Gewissen, der Schönheitssinn vom Unterrichte unberührt; ja selbst für das äussere Leben nützliche und historische Notizen sind hier eine seltene Waare." Und was ist nun die Folge dieses angestrengten mathematischen Unterrichts? Nicht einmal ordentliches praktisches Rechnen wird gelernt (S. 30. 44), nicht einmal die Planimetrie haben die mit Stereometrie, Trigonometrie, Kegelschnitten und unbestimmten Gleichungen überfüllten Schüler mit vom Gymnasium gebracht, wo sie (nur zu oft) in der mathematischen Stunde Allotria getrieben, die Disciplin verdorben und die theuer erkauften Formeln in futuram oblivionem gelernt haben; jeder Kettenzieher kann die praktische Mathematik der Abiturienten beschämen, und es ist eine arge Täuschung, wenn man die Mathematik bisweilen desshalb empfehlen hört, weil im Leben Fälle eintreten, wo einem die Mathematik zu Statten käme. Wir haben diese Bemerkungen meist mit den Worten unsers Vfs. wiedergegeben, stimmen indess überall ihm bei und könnten die von ihm aus seiner schulmännischen Praxis angeführten Erfahrungen nö– thigenfalls auch durch wenig erfreuliche Belege aus der unsrigen bestätigen. - Was übrigens auf S. 31–37 über die philologischen Gymnasialstudien, über die Behandlung der alten Sprachen als » Leimsiederei,” über die Wuth mancher Lehrer, mit den Schülern ihr philologisches Steckenpferd zu reiten, sie dickleibige Hefte oder Commentare schreiben zu lassen oder sie zu Phrasenjägern zu bilden, mit einem Worte, über die unzweckmässige Behandlung der alten Schriftsteller gesagt wird, hat gleichfalls unsere Beistimmung. Nur hätte Hr. Art doch hier und da auch einige LichtSeiten herausheben und der geschmackvollen Behandlung einzelner berühmter Lehrer, wie eines Fr. Jacobs, A. G. Lange, Fr. Passow und anderer gedenken sollen. - Hr. Art meint nun weiter, dass die Mathematik eine Stunde für den Religionsunterricht, und die Geschichte in den obern Classen, die Geographie in den untern Classen eben so viel Stunden hergeben solle, Demnach hätten wir also vier Stunden für den Religionsunterricht, da die gewöhnlichen Verfassungen, unserer Gymnasien nur zwei Stunden überall vorschreiben, und ein eifriger Pädagog, Hr. Gotthold (in Jahns Jahrbüch. f. Phil. u. Pädag. 1837. I. 4. S. 12) diess auch vollkommen genügend findet. Auch Ref.

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möchte fragen, ob das am Ende nicht des Guten zu viel wäre? Ein tüchtiger, frommer Religionslehrer kann, wie die Erfahrung doch zum Glück oft gelehrt hat, recht viel Erweckliches leisten und im Gegentheil werden selbst vier Stunden die Schüler nicht zu guten Christen und echten Lutheranern machen, wenn der Unterricht in der Religion nicht in die gehörige Harmonie zu den übrigen Lehrgegenständen gebracht wird. Ueber den Missbrauch in der Geschichte und Geographie wird manches Gute (S. 72 77) gesagt und unter andern mit Recht gerügt, dass Cannabich in einem seiner Lehrbücher nicht unerwähnt gelassen habe, dass in London 70,000 Freudenmädchen wohnen. Dass der deutsche Sprachunterricht in den untern Classen eine Stunde verlieren möchte, ist gleichfalls ein guter Vorschlag, wogegen wir damit weniger übereinstimmen, dass den obern Classen eine stetige Stunde für die Lectüre des Nibelun–genliedes festgesetzt werde, da es „der Urtypus des deutschen Volkes und seiner Eigenthümlichkeit” sey (S. 79). Selbst Gervinus (Geschichte der poet. Nat. Literatur der Deutschen I. 272) theilt diese Ansicht nicht, damit »man zu der ungeheuren und schon fast ganz unerträglichen Last, die unsern Schülern bereits auf den Gymnasium aufgebürdet ist, ihnen nicht noch solche opera aufbürde." Und Reck sagt ganz richtig in seiner Schrift: Goethe und seine Widersacher Th. I. S. 95, dass », unser eigentlicher effectiver und prak– tischer Reichthum an geniessbaren geistigen Nahrungsmitteln nur in unserer neuen Literatur des vorigen und dieses Jahrhunderts bestände." Damit soll die historische Bedeutung und der poetische Werth des Nibelungenliedes ganz und gar nicht herabgesetzt werden, aber für unsere Jugend kann es niemals eine solche Wichtigkeit und einen solchen Einfluss erhalten, als Schiller's grossartige Schöpfungen und eine nicht kleine Anzahl von Goethes Werken auf dieselbe haben. Wer statt derselben der Jugend unserer heutigen Gymnasien die Schriften von Tieck, Rückert, Novalis, Platen, Byron und Shakespeare in die Hände giebt, kennt ihr Bedürfniss nur unvollständig und folgt zu sehr der eignen Liebhaberei, die man im Jugendunterricht nun einmal beschränken muss. Am Schlusse giebt Hr. Art die Skizze eines Lehrplans für den Religionsunterricht (S. 80 – 84). Es werden drei Classen gebildet, deren erste, Prima und Secunda, die zweite, Tertia und Quarta, die dritte, Quinta und Sexta, umfasst. In allen wird die Bibel selbst gelesen und erklärt, ohne Katechismus und Lehrbuch, und zwar in den beiden untern Classen mit Auswahl, in der ersten das neue Testament

ganz und in der Ursprache. In allen drei Bildungsstufen sey aber der Unterricht historisch – didactisch und unterscheide sich nur durch die mit der Bildungsstufe steigende Potenz, dergestalt, dass die Gottesund Sittenlehre bei der jedesmal behandelten Stelle oder Geschichte erörtert und zugleich angegeben werde, welche Lehre der Reformatoren in den symbolischen Büchern (namentlich dem lutherischen Katechismus und der augsburgischen Confession) im Gegensatze zur katholischen Kirche gegründet sey. Letzteres ist jedoch nur in den obern Classen nöthig und nützlich. Alle subjectiven Urtheile müssen wegbleiben, die Hauptstücke und schöne Bibelsprüche auswendig gelernt werden, die Jünglinge schon früh sich gewöhnen, überall vor allem auf die Echtheit des Geistes zu sehen und auf die des Buchstabens nicht viel zu geben. Der zweite Abschnitt der Schrift des Hn. Art: Bemerkungen über das heutige Gymnasialwesen überhaupt, mit Rücksicht auf die Lorinser'sche Motion (S. 85– 165) verbreitet sich fast über alle Theile des Schullebens in der kräftigen Sprache, die wir schon oben als eine Eigenthümlichkeit des Buches bezeichnet haben. Hr. Art ist freilich mit Vielem sehr unzufrieden, doch gerecht genug, um die Schule nicht als die Ursache der Schwächlichkeiten vieler Jünglinge anzuklagen oder es dem Staate zu verargen, dass er viel fordert. Aber er tadelt das Vielerlei und die extensive und intensive Steigerung einzelner Lehrgegenstände, namentlich der Mathematik, der Naturwissenschaften, der Geschichte und der Muttersprache, auf welche die neuern Lehrer mit bitterm Ernste halten und extensiv und intensiv über die Vorschrift hinausgehen; er tadelt es, dass die Schüler der obern Classen viel zu wenig zum Selbstbewusstseyn kommen (und das ist leider! nur zu oft der Fall) und dass das Privat- Studium zu unbedeutend sey (wiederum sehr wahr); er tadelt die gewöhnliche Phrase, dass die Lehrmittel und die Methode eine so mächtige Vollkommenheit erhalten hätten, dass die Schüler heut zu Tage die härtesten Bissen mit Leichtigkeit verschlucken könnten, während die Kinder unserer Vorfahren ungeschickten Andenkens davon erwürgt seyn würden; er tadelt endlich auch die Lehrer und meint, man hätte von Glücke zu sagen, wenn man in jedem Gymnasium zwei bis drei wirklich gute Lehrer und Erzieher fände (S. 101). »Gab es ehedem, so fährt er fort, genug Männer, welche Gott im Zorne zu Jugendhütern und Lehrern gemacht hatte, so fehlt es auch heute nicht daran; auch heute giebt es in den Schulen genug methodenlose ungeschickte Gelehrte und gewandte Un

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